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Reflexionar sobre el culto a las pruebas

Escrito por Adolfo León Atehortúa Cruz
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Los resultados que nuestros niños, niñas y jóvenes obtienen en las pruebas estandarizadas internacionales constituye hoy una importante preocupación de los gobiernos nacionales en América Latina.
“Sin las competencias adecuadas, las personas se consumirán en los sectores marginales de la sociedad, el avance tecnológico se desacelerará y los países pasarán apuros en la economía global”, declaró Andreas Schleicher, director de Educación y Competencias de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD por sus siglas en inglés); “es fundamental que los gobiernos mejoren su sistema educativo”, expresó como solución y tarea.

Una reciente encuesta sobre competencias de adultos (OECD, 2016) ha intentado mostrar evidencias con respecto al desarrollo y uso de competencias como fundamento para mejorar las perspectivas de empleo, la calidad de vida y el crecimiento económico. Los resultados de las pruebas estandarizadas se presentan, entonces, como termómetro de los países para el desarrollo de una fuerza laboral calificada que impulse el valor de los bienes y servicios para salir de la pobreza.

No obstante, la relación educación/empleo/calidad de vida/crecimiento económico, es profundamente discutible. Las diferencias sociales son producto de categorías históricas referidas a contenidos reales y empíricamente observables –presentes en la evidencia social y económica misma–, y no accidentes producidos por la falta de educación, por la carencia de competencias, habilidades y destrezas para el empleo.

No existe una investigación empírica y concreta que haya podido demostrar, más allá de la presunción o la superficialidad, la incidencia decisiva, causal y directa de la educación en el crecimiento económico. He aquí un ejemplo: según datos de Unesco-IESALC (Instituto Internacional para la Educación Superior en América y Latina y el Caribe), Cuba lidera en América Latina la tasa bruta de cobertura en educación superior, posee una de las mejores tasas en participación de los posgrados frente a la totalidad de sus respectivos sistemas de formación, cuenta con un alto número de doctores y no hay analfabetas; sin embargo, no lidera el crecimiento económico de la región. El mundo del mercado y de las relaciones internacionales es mucho más complejo, no es unilateral ni unidimensional; entran en juego múltiples variables, actores y conflictos.

La relación podría darse también en vía inversa: crecimiento económico produce mayor educación, como puede ser el fenómeno de Singapur, o China, quien, gracias a su crecimiento, supera actualmente en formación doctoral a Estados Unidos: el incremento radical en la cantidad de doctores chinos es producto del desarrollo, no el hecho que lo genera. Los resultados de Singapur en las pruebas del Programa Internacional para la

Evaluación de Estudiantes (pruebas PISA, por sus siglas en inglés), por su parte, se relacionan con su ingreso per cápita, como ocurre en Suiza, Canadá o Finlandia, no exclusivamente por sus avances en educación. Los logros en educación son consecuencia de los logros en la economía, aunque los retroalimentan y entrecruzan.

La realidad es tozuda: países con ingresos medios obtienen rendimientos medios en las pruebas, como ocurre en Suecia, Israel o Grecia; mientras países con tasas de ingreso bajo alcanzan resultados bajos en las pruebas: Indonesia, Jordán, Perú, Colombia, Túnez y Albania. La excepción maravillosa es Vietnam: con ingreso inferior al de Colombia, se encuentra al nivel de Canadá en la tabla de resultados en las pruebas, en parte, porque presenta la misma situación que referimos para Cuba.

De acuerdo con algunos estudios, además, la regla se aplica internamente para los países: el resultado de las pruebas guarda cierta relación con el estrato social de quienes se presentan a ellas: los estudiantes que proceden de familias de estratos medios o altos, hijos de profesionales, obtienen como promedio un mejor puntaje que los estudiantes de estratos bajos, hijos de trabajadores con bajos salarios. Si bien hay excepciones a la regla, en todos los países encabezan la tabla de calificaciones los colegios privados.  

Así lo demuestran, igualmente, diversas investigaciones cuyas conclusiones refieren la manera como la integración de las tradiciones familiares, la realidad político-económica y las categorías diferenciales históricamente construidas complejizan la mirada frente al título escolar y profundizan la diferenciación social. Para Bourdieu (1997), por ejemplo, la escuela parece transmitir el saber, pero lo que hace es transmitir, también, las relaciones sociales de poder. En este sentido, los profesionales se ven obligados a entrar en la dinámica de las oportunidades sociales con sus marcas de origen, con sus apellidos de abolengo y de la universidad en que se gradúan, con sus capitales heredados.

Hay más oportunidades laborales para los egresados de las universidades de Harvard y Stanford, por supuesto, pero no es solo por su ranking o su eficiencia educativa; sus egresados las tienen, sobre todo, por el poder económico que antecede a su ingreso, por el capital cultural y económico acumulado de su familia, razón fundamental por la cual pueden estudiar en ellas: el promedio de matrícula en esas universidades sobrepasa los 50 mil dólares al año.

No hay que rendirle culto a los resultados en las pruebas; hay que reflexionar y trabajar integralmente sobre las realidades macroeconómicas si queremos hacer de Colombia la más educada.
Referencias:

OECD. (2016). Skills Matter: Further Results from the Survey of Adult Skills. OECD: París. Disponible en http://www.oecd-ilibrary.org/education/skills-matter_9789264258051-en.
Bourdieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo veintiuno: Madrid.
*Rector Universidad Pedagógica Nacional.

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